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sábado, 31 de julio de 2010

ARTICULO

Enseñanza de la investigación y epistemología de los docentes

Fecha de recepción: 30-1-2008
Fecha de aceptación: 30-X-2008

Gloria Marlén Aldana de Becerra
"Especialista en teorías, métodos y técnicas de investigación social, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, D.C., Colombia. Docente-investigadora, Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá, D.C., Colombia. gldana415@yahoo.com"
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Resumen:
El artículo explora las concepciones epistemológicas de los docentes como uno de los factores relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje, específicamente lo relacionado con la enseñanza-aprendizaje de la investigación. El análisis se centra en ciencia moderna y postmoderna. A las concepciones modernas corresponde la enseñanza tradicional sustentada en el positivismo, y a las postmodernas, las orientaciones constructivistas. Se hace necesario que la formación en investigación sea coherente con los nuevos paradigmas de enseñanza-aprendizaje y con las necesidades actuales de producción de conocimiento, con el fin de facilitar la formación de investigadores y usuarios de la investigación que requiere la sociedad actual.

Palabras clave: formación de investigadores, docente, enseñanza, investigación, epistemología (fuente: Tesauro de la Unesco).

"Muchas cosas que hoy son verdad


no lo serán mañana".


Gabriel García Márquez

Dada la importancia que ha adquirido la investigación y la tendencia a mejorar la calidad de la educación superior, se ha enfatizado en la enseñanza de la investigación como un componente importante de la formación universitaria. En las asignaturas de investigación se pretende desarrollar la capacidad general para el estudio y el manejo de recursos instrumentales y metodológicos, para la elaboración de trabajos científicos durante la carrera y en el futuro ejercicio profesional, no obstante que el efecto no es el esperado, en cuanto a actitud positiva hacia la investigación (Aldana, 2007).

Al respecto, Liliana Raminger (2007) plantea que es imprescindible una enseñanza adecuada, con el fin de brindar herramientas congruentes e indispensables para la formación de investigadores o usuarios de la investigación. En este sentido, el estudio de las concepciones epistemológicas de los docentes cobra especial relevancia, por su influencia en el proceso enseñanza-aprendizaje, en la relación con el estudiante y, finalmente, en la consolidación de una cultura investigativa, por cuanto la experiencia del estudiante durante su proceso formativo puede afectar su disposición al ejercicio de la investigación.


La epistemología tiene diferentes expresiones, entre ellas una epistemología tradicional, unívoca y universal, y otra alternativa, local y contextualizada, que reconoce las creencias particulares, intrínsecas a la producción de un saber, que no pretende ser universal ni permanente y que implica una postura crítica con respecto a la forma de entenderla. Esta última visión se inscribe en el paradigma de la postmodernidad, donde el saber no está centrado en el método, sino en el objeto de estudio. Se valida la intersubjetividad y se reconoce al sujeto como constructor de sus representaciones.

La enseñanza desde la postura moderna

Flórez (1998) plantea que el modelo transmisionista conductista se desarrolló paralelo a la racionalización y planeación económica en la fase superior del capitalismo, bajo la mirada del moldeamiento meticuloso de la conducta productiva de los individuos. Su método consiste en la fijación y control de objetivos instruccionales.

La enseñanza desde la postura moderna o tradicional, sustentada en el positivismo, se caracteriza, entre otros, por los siguientes aspectos: a) adopta como válido para todas las ciencias solo el método científico; b) el conocimiento es un reflejo, en el sujeto, de algo que está fuera (el objeto), el investigador no interfere con su objeto de estudio; c) la ciencia avanza inductivamente por acumulación de verdades objetivas, de lo observable, de lo inmediato, de los hechos a la teoría; d) el progreso de la ciencia es continuo, se basa en verdades verificadas y ciertas sobre los hechos naturales y sociales.

Esta postura da lugar a una visión absolutista y dogmática del conocimiento científico, y a una enseñanza basada en la transmisión de conocimientos. Los contenidos del currículo y la forma como se enseñan prestan poca atención a las concepciones de los estudiantes y, añadiríamos, a sus necesidades. Se basa en el principio de que la enseñanza inductiva garantiza el aprendizaje, pone énfasis en la lógica de la disciplina científica y en los contenidos de las asignaturas, no en los procesos de aprendizaje.

Los estudios relacionados con la pedagogía y la didáctica, que se han planteado desde la perspectiva moderna, buscan explicar y contribuir a la enseñanza a partir de la acumulación y sistematización de una serie de datos orientados a observar, describir, predecir y controlar las operaciones de un maestro eficiente, lo cual conduce a formalizar un modelo que se ha de tomar como referencia. Se pretende la búsqueda de un sujeto ideal, un profesor ideal, que toma decisiones ideales y facilita procesos eficaces.

La enseñanza desde la postura postmoderna

Quienes aceptan, implícita o explícitamente, la postura postmoderna, admiten que el conocimiento es relativo. La postura postmoderna está orientada hacia los procesos, a la búsqueda de soluciones alternativas y divergentes, más que a un resultado previsto (Aiello, 2004). En investigación se privilegia el objeto de estudio sobre el método, las teorías no constituyen un reflejo de la realidad, sino elaboraciones del sujeto individual o colectivo, en contextos históricos y culturales (Aldana y Joya, 2008).

En la postmodernidad, la ciencia no es un proceso acumulativo y lineal. Presenta rupturas y discontinuidades, por la aparición de nuevos marcos conceptuales y por efecto de nuevas estrategias para conocer (Khun, 1992). La visión postmo-derna valida las subjetividades, las emociones, las necesidades especiales, las ideas previas, el nivel conceptual de quienes aprenden. El proceso enseñanza-aprendizaje es dialéctico, tanto el docente como el estudiante, como unidad dialéctica, tienen la posibilidad de aprender mutuamente.


En la postmodernidad aparecen corrientes como el constructivismo, con Jean Piaget como figura principal, quien plantea que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción y reconstrucción de la realidad y se origina en la interacción de las personas; promueve la exploración libre del estudiante dentro de una estructura dada. El constructivismo presenta variaciones, como el aprendizaje significativo, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por descubrimiento, entre otros, que le dan un carácter particular a los procesos enseñanza-aprendizaje.

El método por descubrimiento permite al individuo desarrollar habilidades en la solución de problemas, ejercitar el pensamiento crítico, discriminar lo importante de lo que no lo es, y lo prepara para enfrentar los problemas de la vida.

Pozzo (citado por Barboza, 2004) diferencia cinco fases del método por descubrimiento: presentación por parte del profesor de una situación problemática, verificación de los datos recogidos con respecto a la situación, experimentación en torno a dichos datos, organización de la información recogida y explicación de la misma, y reflexión sobre la estrategia de investigación seguida.

Adúriz-Bravo (2004) señala la pertinencia de tener en cuenta las epistemologías de los docentes como condición para favorecer cambios didácticos en la enseñanza, por cuanto en el campo educativo existe una relación estrecha entre las epistemologías de los docentes y la forma como se aborda el tema de la investigación en ciencias sociales desde la academia.

Según Perafán (2004), es pertinente un tipo de investigación que conduzca a comprender e interpretar los referentes epistemológicos de los profesores, con el fin de obtener una mayor comprensión de la naturaleza, del tipo y de la función histórica de sus prácticas pedagógicas y educativas.

La investigación en torno al pensamiento del enseñante ha arrojado un buen cúmulo de hechos empíricos, los cuales, siguiendo a Porlán (citado por Medina, Simancas y Garzón, 1999), concluyen que la forma de pensar del docente parece, de alguna manera, aunque no exclusivamente, guiar o dirigir su práctica profesional. Tal acción no es unilateral, pues son varios los elementos que se encuentran en el proceso, al punto de que algunos de ellos escapan al análisis científico.

Aldana y Joya (2008) plantean que se evidencia apatía de los estudiantes hacia la investigación, y dificultades para lograr metas institucionales en esta materia. Ruiz y Torres (2005) encontraron que los docentes utilizan el enfoque instruccional en la enseñanza-aprendizaje de la investigación, igual que en cualquier otra asignatura del plan de estudios, y sugieren que sería conveniente vincular la enseñanza de la investigación con el desarrollo de proyectos relacionados con la carrera que cursa el estudiante. Estos proyectos podrían formularse desde la asignatura de investigación o en el marco de líneas de investigación asociadas a la carrera. Para esto es necesario que el docente tenga experiencia como investigador, y no solo sea un profesional que transmite conocimientos sobre el método científico.

Lo anterior supone nuevas estrategias en el enfoque de las asignaturas y, desde luego, cambio en la concepción del docente (modelos mentales, procesos de pensamiento) acerca de la asignatura. Solo cambiando las ideas se puede modificar de manera sustantiva la práctica y, en consecuencia, obtener resultados cualitativamente diferentes y mejores a los alcanzados mediante el paradigma tradicional de enseñanza.

Por otra parte, la investigación constituye una de las razones de ser de la educación superior, junto con la docencia y la extensión. La universidad es una comunidad compuesta por docentes y estudiantes, que se empeña en la conservación, transmisión y cultivo del conocimiento, elemento que la caracteriza como universidad. Para Remolina (2003), uno de los principios fundamentales en la universidad ha de ser la unidad entre investigación y enseñanza.

Si bien es cierto que el objetivo fundamental de la educación de pregrado no tiene como función específica formar investigadores, sí le corresponde preparar personas con actitudes positivas hacia la investigación, de manera que se conviertan en sus usuarios y la adopten como una forma habitual de afrontar problemas cotidianos (Aldana y Joya, 2008; Remolina, 2003).

Según Peñalosa (citado por Ruiz y Torres, 2005), durante los últimos años se ha presentado una marcada tendencia a enfatizar la enseñanza de la investigación como un componente importante de la formación universitaria. Los cursos de investigación desarrollan la capacidad general para el estudio y el manejo de recursos instrumentales y metodológicos para la elaboración de trabajos científicos durante la carrera y en el futuro ejercicio profesional, pero el efecto es contrario a lo deseado. Cada vez son más los egresados que quieren hacer pasantías, en lugar de realizar tesis o trabajos de grado, y menos los profesionales que optan por trabajar en investigación (Castillo, 2000).

Fuentealba (citado por Ruiz y Torres, 2005) encontró que la asignatura de investigación no ha contribuido a la formación de investigadores, y lo atribuye a las tendencias didácticas y a los supuestos que soportan el ejercicio de la docencia, centrados en el enfoque tradicional. En otro estudio, realizado por Ruiz y Torres en el año 2002 (citado por Ruiz y Torres, 2005), sobre la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje de la investigación, encontraron que después de haber tomado los cursos de investigación, el 68% de los ellos tenían una actitud entre neutra y desfavorable.

Vargas (1999), refiriéndose a la didáctica, dice que interrogarse por las condiciones que permiten la enseñanza de los saberes específicos tiene sentido: cómo se transmite un saber conservando su especificidad, qué dispositivos cabe utilizar en los procesos de enseñanza. Toma la pedagogía como saber y no como conocimiento explicativo, y dice que como saber, la pedagogía se caracteriza por ser una comprensión, más que una explicación.

Orientarse por la explicación nos lleva a una tendencia positivizante, mientras que una posición que privilegia el saber nos puede ubicar en el contexto de las vivencias del mundo educativo. Así mismo, plantea que el saber pedagógico, además de comprender los hechos del aula y la escuela, tiene un compromiso con los saberes específicos (Vargas, 1999).

Adúriz-Bravo (2004), señala la pertinencia de tener en cuenta las epistemologías de los docentes, como condición para identificar y favorecer cambios didácticos en la enseñanza de las ciencias. Sin una verdadera transformación conceptual sobre la esencia del aprendizaje, la práctica del docente enfrentará contradicciones, al aplicarse estrategias que limitan las posibilidades de adoptar enfoques alternativos en la construcción de conocimiento.

Por lo anterior, se requiere propiciar espacios de reflexión orientados a la identificación y cambio de las concepciones epistemológicas de los docentes, de modo que se evidencien las diferentes formas de asumir el rol de docente, y se centre la atención no solo en transmitir conocimientos, sino en aportar a la formación del estudiante, por lo menos en tres aspectos: conceptos significativamente comprendidos e integrados a su cotidianidad, habilidades para resolver problemas de manera crítica y creativa, y actitudes positivas hacia el conocimiento y la investigación (Perafán, 2004; Aldana y Joya, 2008).

Igualmente, se deben estudiar las concepciones epistemológicas de los estudiantes, e ideas previas sobre los contenidos de las asignaturas de investigación, debido a que son factores importantes en el proceso de enseñanza y en la relación docente-estudiante. Osborne y Wittrock (citados por Carvajal y Gómez, 2002) afirman que los estudiantes llegan con ideas sobre su mundo, construyen significados para las palabras que se usan en ciencia y despliegan estrategias para conseguir explicaciones sobre cómo y por qué las cosas se comportan como lo hacen. Así, el profesor debe admitir que los estudiantes ya poseen un conocimiento previo alternativo sobre los contenidos que les va a presentar.

Una razón fundamental por la cual las concepciones epistemológicas de los docentes se mantienen en el paradigma tradicional, es, en nuestro contexto, el avance del pensamiento científico en forma lenta hacia la postmodernidad, teniendo en cuenta que la matriz epistémica sobre la que se asienta el pensamiento científico de una época histórica determinada mantiene vínculos estrechos con el resto de las concepciones del pensamiento humano (Barboza, 2004).

Una razón más específica, por la cual los docentes se mantienen en el enfoque tradicional, puede estar relacionada con el contexto, debido a que el sistema educativo, especialmente el privado, se centra en lograr eficiencia en cobertura y contenidos, sin tener en cuenta los procesos de enseñanza-aprendizaje, ni la incidencia de la formación educativa en la sociedad, lo cual dificulta incursionar en los nuevos paradigmas, que requieren condiciones diferentes.

Conclusiones del Texto

Para lograr las metas formativas propuestas en educación superior, con respecto a la investigación, es necesaria una enseñanza adecuada, que ofrezca herramientas congruentes e indispensables, para la comprensión de los procesos investigativos y para generar en los estudiantes una actitud positiva hacia la investigación. Así, las concepciones epistemológicas de los docentes cobran especial relevancia, por su influencia en la enseñanza-aprendizaje.

Desde la postura moderna, sustentada en el positivismo, la enseñanza-aprendizaje se centra en los contenidos y se caracteriza por la transmisión de conocimientos, y desde la postura postmoderna, la atención se orienta más a los procesos y a la búsqueda de soluciones alternativas y divergentes, que a un resultado previsto. En este caso se evidencian mayores posibilidades para construir ambientes de aprendizaje óptimos para la formación en investigación, pero existe el riesgo de que se caiga en falta de rigor, en parte porque no hay profesores lo suficientemente capacitados y motivados hacia la investigación.

La propuesta es propiciar espacios de reflexión y capacitación, para que los docentes evidencien y trabajen sobre sus concepciones epistemológicas, en el marco de un contexto facilitador de los procesos formativos en materia de investigación. Igualmente, es importante trabajar las concepciones epistemológicas de los estudiantes y sus ideas previas sobre investigación, por su incidencia en el aprendizaje y en la formación de actitudes hacia esta materia.

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LINK DE INTERES

www.eepsys.com/cs/arti/2005_01.htm

http://www.psicothema.com/

http://www.madrimasd.org/blogs/universo/2007/05/26/66445

AUTORES

POPPER:

Karl Raimund Popper (Viena, 28 de julio de 1902 - Londres, 17 de septiembre de 1994) fue un filósofo, sociólogo y teórico de la ciencia nacido en Austria.v

Propone la diversidad de las teorias.

Plantea que el conocimiento es inacabado, señala que el mundo plantea muchas ideas que es posible que desde el metodo cientifico no se puedan explicar.

KUHN:

Thomas Samuel Kuhn (Cincinnati, 18 de julio de 1922 - 17 de junio de 1996) fue un destacado epistemólogo estadounidense autor de The Structure of Scientific Revolutions (La estructura de las revoluciones científicas).

El autor distingue cronológicamente tres etapas. En la primera, que es la fase precientífica, y que se da una sola vez, no existe consenso sobre ninguna teoría en particular. Se caracteriza por presentar numerosas teorías incompatibles e incompletas. Si los individuos de una comunidad precientífica logran un amplio consenso sobre métodos, terminología, y la clase de experimentos que pueden contribuir a mayores descubrimientos, da comienzo la segunda fase, o ciencia normal. Toda ciencia puede atravesar luego, varias fases de ciencia revolucionaria


Período de transición

El período de transición entre un paradigma y otro no es sencillo ni rápido. El autor cita el comentario de Max Planck, según el cual:

una nueva verdad científica no triunfa porque haya convencido a sus oponentes y le haya hecho ver la luz, sino más bien porque sus oponentes mueren finalmente, y una nueva generación crece más familiarizada con ella.

Según Kuhn, el paradigma que precede un cambio de paradigma, es tan diferente del que lo sigue, que sus teorías no son comparables. El cambio de paradigma no es una mera revisión o transformación de una teoría aislada, sino que cambia la manera en que se define la terminología, la manera en que los científicos encaran su objeto de estudio, y acaso más importante aún, el tipo de preguntas consideradas válidas, así como las reglas utilizadar para determinar la verdad de una teoría particular. Plantea así la inconmesurabilidad de los paradigmas (imposibilidad de traducir las ideas de uno en las de otro, y por lo tanto de compararlos entre sí). Las nuevas teorías no serían, por tanto, meras extensiones de las antiguas, sino que conformarían visiones del mundo radicalmente diferentes.


LAKATOS:

Imre Lakatos (1922-1974) nació en Hungría, en donde estudió física y astronomía; sin embargo, durante las purgas estalinistas de 1950 fue detenido y pasó seis años en la cárcel, de la que finalmente escapó a Inglaterra, en donde vivió el resto de su vida.

La diferencia principal entre las posturas filosóficas de Popper y Lakatos es que mientras el primero representa a la ciencia como una pelea entre dos contendientes, una teoría y un experimento, y considera que el único resultado valioso es la falsificación de la teoría, el segundo sostiene que la ciencia se parece más a un pleito entre tres contendientes, dos teorías y un experimento, y que el resultado interesante es con mayor frecuencia la confirmación de una de las teorías y no su falsificación. Según Lakatos, la historia de la ciencia no se parece mucho al esquema de Popper y en cambio se asemeja más a su propio modelo (que enunciaremos en un momento).
Lakatos propone que sólo existen dos clases de programas científicos de investigación, los progresistas y los degenerados. La manera de distinguir entre estas dos clases es, en sus propias palabras, la siguiente:


Se dice que un programa de investigación es progresista siempre que su crecimiento teórico anticipe su crecimiento empírico, o sea, mientras continúe prediciendo hechos nuevos con cierto éxito ("cambio progresivo del problema"); se considera que el programa está estancado cuando su crecimiento teórico está rezagado en relación con su crecimiento empírico, o sea, mientras sólo ofrezca explicaciones post hoc, sea de descubrimientos accidentales o de hechos predichos por otro programa rival ("cambio degenerativo del programa"). Cuando un programa de investigación explica progresivamente más que otro rival, lo supera, y entonces el rival puede eliminarse (o, si se prefiere, almacenarse).

" bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/.../sec_51.html – IMRE LAKATOS"

VIDEOS

http://www.youtube.com/watch?v=7X-hpoCTWDw&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=Yoh_1RGNPPE

VIDEO

CONSTRUYENDO UNA DEFINICIÓN DE LA EPISTEMOLOGÍA

Todo conocimiento esta dado por una serie de teorías, además de un conjunto de representaciones que nos muestran y nos dan una idea de algo ya existente y cuyo fin es ser explicativo para los demás.

Todo cuanto hay, proviene de un conocimiento preconcebido, que hasta el día de hoy forma parte de diferentes culturas para las que hay una única verdad, muchas de ellas lejos de comprender que también existen otras verdades…

Por lo anterior, es importante que al referirnos a la palabra epistemología, necesariamente tomemos como referencia el significado del conocimiento.

Y entonces que es el conocimiento?

El conocimiento como palabra, está sujeto a las definiciones y respuestas dadas por las diferentes teorías científicas y es así como a lo largo de la historia se han reflejado varias corrientes, unas elaboradas por conocimientos reflexivos, hechos con rigor y argumentos teóricos y otras originadas del común, del conocimiento empírico u ordinario del hombre.

Ahora bien, es importante resaltar la epistemología como el hecho de pensar la psicología desde distintos modelos de la ciencia; Entendamos la epistemología como el elemento diferenciador de lo empírico y lo científico. Como psicólogos, es nuestro deber en cierta forma el hacer respetar estos argumentos científicos que han llevado tiempo, siglos y muchos grandes avances en pro del ser humano, allí radica la esencia que debe sobresalir por encima del común y del imaginario de los sujetos hay una realidad, existe y se puede comprobar.

Y mientras tanto continuemos haciendo reflexión sobre nuestra propia experiencia y revisemos el camino estamos utilizando en nuestro diario vivir, hacia que conocimiento estamos orientando nuestro aprendizaje.

INTEGRANTES

JOHANA ALAYON
KAREN MONTIEL
CAROLINA HERRERA